En 1994, le Congrès des États-Unis adoptait une "Loi sur l'amélioration des écoles américaines", au titre plutôt ironique quand on sait que la principale innovation de cette loi a consisté à encourager les États à créer ce qu'elle appelle des "charter schools", c'est-à-dire des écoles "sous contrat", financées sur des fonds publics mais qui ne sont ni dirigées, ni contrôlées par les autorités qui les subventionnent, pas plus que par l'État qui les autorise. N'importe qui, ou presque, peut créer de telles écoles depuis les organisations à but non lucratif jusqu'aux associations de quartier, de parents ou d'enseignants, en passant par des entreprises ouvertement commerciales, sans oublier les Eglises qui se cachent parfois derrière l'une ou l'autre de ces appellations.

Les écoles privées ont évidemment toujours existé. Mais, dirigées par des intérêts privés, elles étaient aussi financées sur des fonds privés.

Par contre, grâce à cette formule nouvelle qui s'est développée pour ainsi dire en douceur, les "nouvelles" écoles privées peuvent négocier avec l'État ou les autorités scolaires une "charte", qui est essentiellement un contrat financier, par lequel l'État ou les autorités scolaires locales s'engagent à les subventionner. En général, les créateurs d'une école décrivent dans leur "charte" les buts qu'ils se fixent, mais, dans la plupart des États, rien n'est fait pour vérifier que les buts en question sont atteints. En fait, la plupart des écoles sous contrat échappent à tout contrôle de la part de l'État, sauf en matière de sécurité, de santé et de respect des lois contre la discrimination. La gestion de l'école, le cursus scolaire, l'embauche des enseignants et les critères d'admission des élèves sont laissés entièrement au pouvoir des propriétaires de l'école sous contrat.

En 1997, le Congrès a rajouté à l'impulsion déjà donnée par la loi de 1994 un nouveau coup de pouce juridique sous la forme d'une "Loi pour le développement des écoles sous contrat" qui favorise le financement de ces écoles, par exemple, en attribuant des crédits supplémentaires aux États qui leur accordent le plus d'autonomie.

Le mouvement des "charter schools" s'était constitué en 1991. Il est donc antérieur à l'adoption de ces deux lois fédérales. Mais en modifiant la législation en sa faveur, le gouvernement lui a apporté son soutien officiel et des crédits. Au moment de la rentrée scolaire de 1996-1997, 23 États avaient déjà officialisé la création d'écoles sous contrat et 250 d'entre elles accueillaient cette année-là des élèves. Deux ans plus tard, le mouvement s'étendait à 29 États ainsi qu'au district de Columbia (où se trouve la capitale, Washington) et à Porto Rico, avec plus de 700 écoles. Un an plus tard, plus de 1000 écoles dans 34 États accueillaient 250 000 élèves. Et de nombreux autres États s'apprêtaient à autoriser la création d'écoles sous contrat.

Ces chiffres sont minimes si on les compare aux quelque 50 millions d'élèves de l'école publique. Mais ils reflètent une tendance très nette à remettre en cause ce que certains appellent le "monopole" de l'école publique.

Prendre à l'école publique pour donner à l'église

Dans la foulée du mouvement des écoles sous contrat, certains ont réclamé l'instauration d'un système de "chèques-éducation" ou des réductions d'impôts pour les parents qui payent l'éducation de leurs enfants dans une école privée.

L'idée des "chèques-éducation" ne date pas d'hier. Déjà en 1955, Milton Friedman, professeur d'économie à l'université de Chicago, et plus tard conseiller des présidents Nixon et Reagan, affirmait que les écoles seraient plus efficaces si elles étaient soumises aux lois du marché capitaliste et, comme toutes les entreprises, entraient en concurrence les unes avec les autres pour attirer leurs clients : les étudiants. Dans ce but, il proposait un système de chèques émis à l'ordre des parents d'un enfant d'âge scolaire, chèques qu'ils pourraient remettre à l'école de leur choix, y compris à une école privée ou confessionnelle.

L'idée n'est donc pas neuve, mais ce n'est qu'au cours de la dernière décennie qu'elle a été reprise et défendue ouvertement. Entre 1993 et 1997, une demande d'instauration d'un système de chèques-éducation a été déposée dans 30 États et soumise aux votes des parlementaires dans plusieurs autres. Seuls trois États, le Wisconsin, l'Ohio et la Floride, ont pour l'instant autorisé la mise en place d'un tel système. Mais la question reste posée dans la plupart des États où la demande a été faite, et elle devrait bientôt être mise aux voix dans le Michigan.

Au cours de la seule année 1998, une motion visant à accorder des réductions d'impôts aux parents qui payent la scolarité de leurs enfants a été déposée dans 23 États et adoptée par l'un d'entre eux, l'Illinois. La question des "dégrèvements fiscaux pour frais de scolarité" a aussi été évoquée au Congrès.

Sur le plan juridique, les problèmes posés à la fois par les chèques-éducation et par les dégrèvements fiscaux restent à clarifier. Des cours fédérales ont rejeté certaines des lois ou dispositions adoptées localement, pour violation de l'article de la Constitution qui instaure la séparation de l'Eglise et de l'État. (Il faut dire que presque tous les chèques-éducation sont versés à des écoles privées, dont l'immense majorité sont confessionnelles). Mais au moins une cour fédérale, siégeant au Wisconsin, a jugé les chèques-éducation compatibles avec la Constitution, y compris quand ils sont versés à des écoles confessionnelles. Pour ajouter à la confusion, la Cour suprême a refusé d'examiner le cas du Wisconsin, sans autre commentaire. Ainsi, si elle n'a pas invalidé la décision des juges de la Cour suprême de 1973 qui interdisait le remboursement des frais de scolarité de parents new-yorkais ayant envoyé leurs enfants dans des écoles religieuses (et qui fait jurisprudence sur la question), elle ne s'est pas non plus appuyée sur cette décision pour trancher dans le cas du Wisconsin. Les juges de la Cour suprême ne sont pas gênés, semble-t-il, de s'en laver jésuitiquement les mains.

En tout cas, aucun des arrêtés de la Cour suprême ne laisse entendre qu'elle ait une objection quelconque à ce que l'école publique soit livrée à des capitaux privés, guidés par la recherche du profit.

La religion du profit

Dès l'adoption de la loi sur les chèques-éducation, certains hommes d'affaires de Cleveland (Ohio) et de Milwaukee (Wisconsin), à l'affût de la bonne occasion, ont créé des écoles privées pour pouvoir profiter de la manne. Il est évident que si le système des chèques-éducation devait se développer, de nouvelles écoles se créeraient un peu partout. Aujourd'hui, les écoles privées accueillent moins de 15 % des étudiants et, même en s'agrandissant, elles ne pourraient accueillir tous les détenteurs de chèques-éducation. Alors, qui créerait de telles écoles ? Sans doute un certain nombre d'Eglises qui n'ont pas aujourd'hui les moyens de le faire, mais surtout des affairistes à la recherche d'affaires juteuses, quel que soit le nom qu'ils se donnent.

Un certain nombre d'entreprises à but ouvertement lucratif se sont précipitées sur le marché et contrôlent déjà environ 10 % des écoles sous contrat. La plus connue d'entre elles est la société Edison Schools, créée par Chris Whittle, qui s'était déjà enrichi aux dépens de l'école publique en créant la chaîne éducative Channel One dans les années quatre-vingt (avant de la revendre à Primedia). Aujourd'hui, Channel One fournit vingt minutes quotidiennes de programmes à près de la moitié des classes de l'enseignement secondaire dans tout le pays. L'idée de Whittle était simple : Channel One fournit à l'école les équipements audio-visuels dont elle a besoin et, en échange, l'école s'engage à ce que chaque élève regarde Channel One, dont le programme quotidien de vingt minutes comprend des "informations", des reportages, du sport, de la météo, de la publicité pour Channel One et deux minutes de publicité commerciale. Ce type d'audience captive est très recherché par certains annonceurs et le spot publicitaire de 30 secondes est vendu 200 000 dollars par Channel One. On le voit, le business éducatif peut être très rentable. C'est ce que Lamar Alexander a eu l'occasion de découvrir peu avant de devenir ministre de l'Education dans le gouvernement Bush. En 1988, il a payé 10 000 dollars quatre actions de Whittle Communications, qu'il a revendues quatre mois plus tard 330 000 dollars. Whittle pourra-t-il faire d'Edison Schools une affaire aussi juteuse que Channel One ? Cela reste à voir. En tout cas, à l'automne de 1999, Edison Schools gérait déjà 79 écoles pour diverses autorités de l'école publique.

Car, dans certains cas, l'école publique ne s'est pas embarrassée de la création d'écoles sous contrat. Elle a simplement demandé à des entreprises de gérer les écoles déjà existantes. D'autres autorités scolaires publiques ont subventionné de grandes entreprises qui ont créé sur le lieu de travail des écoles pour les enfants de leurs employés comme Honeywell, la compagnie d'assurance American Bankers et la société Walt Disney.

Les premiers "entrepreneurs en éducation" étaient souvent des charlatans, sans formation ni expérience dans le domaine éducatif. Dans les six ans qui ont suivi leur création, quatre écoles sous contrat de Milwaukee ont dû fermer leurs portes et leurs élèves se sont retrouvés à la rue. A Cleveland, cinq écoles fonctionnant sur la base des chèques-éducation n'avaient ni autorisation, ni contrat avec l'État. L'une d'entre elles comptait même parmi ses employés un repris de justice, condamné pour meurtre embauché sans doute pour faire régner la discipline !

Mais derrière les petits charlatans, on trouve de gros affairistes qui soutiennent cette campagne visant à remettre l'école publique entre les mains du secteur privé. Par exemple : Richard DeVos, qui doit sa fortune à Amway ; Richard Mellon Scaife, membre de la richissime famille Mellon ; John Walton, héritier de la société Wal-Mart ; J. Patrick Rooney de la compagnie d'assurance Golden Rule ; David Kearns, ex-PDG de Xerox ; Paul Allen, co-fondateur de Microsoft ; le célèbre Michael Milken ; d'anciens hommes politiques comme Lamar Alexander ou William Held, ex-gouverneur du Massachusetts ; ainsi que des sociétés d'investissement de Wall Street comme Dillon Read & Co., Montgomery Securities, Merrill Lynch et Lehman Brothers.

Wall Street propose de "réformer" l'école

En 1996, la société Lehman Brothers organisait la première conférence sur les possibilités d'investissement dans le domaine éducatif. Un peu plus tôt, elle avait publié un rapport où elle affirmait que "l'industrie de l'éducation est peut-être appelée, en 1996, à remplacer la santé en tant que secteur prioritaire d'investissement".

Evidemment, les sommes dépensées chaque année pour l'éducation ne pouvaient échapper à la convoitise de Wall Street. Avec plus de 700 milliards de dollars par an, le budget de l'éducation représente un dixième du PNB. Le poste le plus important est représenté par l'école publique, qui pèse 320 milliards de dollars pour l'ensemble des classes, de la maternelle à la fin du secondaire. (En guise de comparaison, l'ensemble des écoles privées gère un budget de 28 milliards seulement).

En août 1997, une seconde conférence était organisée à Nashville, Tennessee. Intitulée "EDVentures 97" (avec un triple jeu de mots sur éducation, aventure et capital-risque "venture" en anglais), cette conférence a réuni les représentants d'un certain nombre d'entreprises engagées dans la gestion d'écoles, comme la société Edison Schools ou SABIS ; des sociétés de courtage de Wall Street ; des sociétés ou des investisseurs spécialisés dans le "capital-risque" ; la directrice de l'éducation de l'État d'Arizona ; ainsi que des universitaires, venus à la fois d'universités réputées et de "groupes de réflexion" marqués à droite, pour donner au tout un petit air de compétence dans le domaine de l'éducation.

Une chose est sûre : les participants à la conférence n'étaient pas là pour trouver des solutions aux problèmes qui se posent à l'école publique. Selon les organisateurs eux-mêmes, l'objectif de la conférence était de passer en revue les meilleurs moyens de transformer l'éducation publique américaine en une grande industrie à but lucratif.

Selon Mary Tanner, l'une des dirigeantes de Lehman Brothers, les écoles publiques américaines sont "mûres pour leur reprise par des sociétés privées". Elle a poursuivi en affirmant que "Wall Street s'intéresse à tous les grands secteurs de l'économie, et à toute industrie qui évolue". Tanner, qui s'est déjà fait remarquer en levant des fonds pour Hospital Corporation of America (l'une des entreprises qui ont investi le secteur médical au cours des deux dernières décennies), a expliqué que de nombreux investisseurs qui ont fait des profits énormes dans la santé sont prêts à investir aujourd'hui dans l'école. Quant aux réserves, toutes théoriques, que pourraient avoir certains investisseurs à l'idée de faire des profits dans le domaine de l'éducation, elles lui font penser aux réserves exprimées à l'époque où elle leur proposait d'investir dans les hôpitaux. "Beaucoup d'entre eux hésitaient à faire de l'argent sur le dos des malades et des mourants", dit-elle. De toute évidence, ils ont surmonté leurs réserves.

Pour Joe Murphy, professeur de sciences de l'éducation à l'Université Vanderbilt, le problème du profit dans le domaine de l'éducation est un faux problème. Selon lui, l'école publique est déjà un système fondé sur la recherche du profit. "Les enseignants gagnent beaucoup d'argent en lui vendant leurs services". (Et combien gagne ce professeur de "sciences de l'éducation" à vendre ainsi ses "services" ?).

C'est vrai, il y a des gens qui font des profits sur le dos de l'école. Mais ce ne sont pas les enseignants. L'école publique achète déjà fournitures et services sur le marché, où les entreprises se battent pour obtenir de juteux contrats. Vingt-cinq pour-cent de toutes les dépenses de l'école publique vont aujourd'hui au secteur privé. Bien des querelles au niveau des autorités scolaires se résument à savoir qui distribuera l'argent des écoles et à qui. Il ne s'agit pas seulement de déterminer à quelle petite entreprise donner le contrat du nettoyage ou du transport des élèves, ou de choisir le manuel de tel ou tel grand éditeur. Il s'agit aussi de transformer les écoles elles-mêmes en marché, comme l'a fait Channel One. La récente guerre entre Pepsi et Coca-Cola pour savoir qui aurait le droit exclusif d'installer ses distributeurs dans les écoles de plusieurs grandes villes n'est qu'un exemple parmi d'autres de la convoitise des grandes entreprises envers l'école et les élèves.

Selon les participants à cette conférence, le principal obstacle à la mainmise de l'entreprise privée sur l'école est représenté par les syndicats d'enseignants. Mais Murphy s'est montré rassurant : "Les vents politiques dominants sont favorables", a-t-il affirmé. Selon lui, les pressions exercées par le marché intérieur et l'économie mondiale vont considérablement réduire les avantages acquis par les syndicats et rendre les enseignants plus maniables.

Les participants à la conférence n'étaient pas tous d'accord sur l'utilité des chèques-éducation comme moyen de privatiser l'école. Lisa Graham Keegan, directrice de l'éducation de l'État d'Arizona et orateur-vedette de la conférence, a déclaré que la privatisation ne serait possible que le jour où des chèques-éducation seraient donnés à tous les parents pour qu'ils les remettent à l'école de leur choix. Mais de leur côté, certains investisseurs se sont inquiétés des retombées politiques du système des chèques-éducation, car tous les sondages effectués à ce jour montrent qu'une majorité de parents y sont opposé. Et toute tentative de le faire adopter en organisant un vote a jusqu'ici échoué.

Mais tous les participants étaient d'accord sur les mesures susceptibles de rendre l'"industrie" scolaire rentable : réduire le nombre d'enseignants (c'est-à-dire augmenter le nombre d'élèves par classe) ; réduire la masse salariale des enseignants en embauchant plus de jeunes et plus de professeurs non-certifiés ; réduire ou supprimer les organismes qui décernent les diplômes d'enseignement et laisser l'évaluation de la compétence des enseignants aux "managers" des écoles (mot qu'ils préfèrent à "directeurs").

Et si certaines de ces "EDVentures" s'avéraient peu profitables ? Voici la réponse de Doyle : "Entreprendre c'est prendre des risques. Et qui dit risque dit aussi faillite possible. Mais d'autres connaîtront la réussite et ceux-là se développeront". En parlant de réussite, il ne parlait évidemment pas des élèves : ces derniers seront sacrifiés pour que les "EDVentures" capitalistes soient des succès financiers.

Crise de l'école ? Oui, mais pour qui ?

Bien sûr, quand les représentants de Wall Street parlent de "crise" de l'école, ils n'ont pas tort. Mais la "crise" frappe certains élèves plus que d'autres, et certains y échappent complètement. Tous les instruments de mesure le montrent : les écoles publiques qui accueillent les enfants des riches font un excellent travail. Il y a bien sûr un petit nombre d'excellentes écoles privées qui accueillent les enfants de la bourgeoisie, mais bon nombre de familles bourgeoises envoient leurs enfants à l'école publique, avec les enfants des couches supérieures de la petite bourgeoisie. Les écoles publiques des quartiers bourgeois sont d'un très bon niveau et ne manquent pas d'élèves.

Par contre, les écoles publiques des quartiers ouvriers ou pauvres n'arrivent même pas à donner à leurs élèves les compétences qui leur auraient permis de s'en tirer au 19e siècle sans parler du 20e ou du 21e siècle !

Dans ces écoles, les enfants commencent à prendre du retard dès les premières classes. Même après trois ou quatre ans d'école, le niveau des connaissances de base, en lecture, en arithmétique, reste très souvent déplorable.

Ceux qui terminent leurs études secondaires (niveau bac) se retrouvent pour la plupart sans préparation réelle à un métier ou à la poursuite de leurs études. Dans les villes, moins du quart des étudiants de niveau bac ont un niveau suffisant pour aller à l'université. Ici encore, les moyennes masquent la réalité, en particulier dans les grandes villes. Dans son livre intitulé Savage Inequalities, Jonathan Kozol donne les chiffres suivants pour la ville de Detroit en 1991. Sur 20 000 élèves admis en 3e, 7 000 ont obtenu l'équivalent du bac, et seuls 500 d'entre eux avaient un niveau suffisant pour poursuivre leurs études, y compris dans des cycles courts (type IUT).

Dans les grandes villes, la plupart des diplômés du secondaire qui continuent leurs études se retrouvent dans des cycles courts de deux ans, et la plupart d'entre eux abandonnent avant l'obtention de leur diplôme. Dans un rapport publié au début des années 1990 à Chicago, les responsables de ces cycles courts indiquaient que 97 % des élèves qui s'inscrivaient à ces formations abandonnaient avant la fin de leurs deux ans d'études.

Il y a aussi tous ceux qui échouent encore plus tôt. On estime à 10 % le nombre des jeunes citadins qui n'intègrent jamais l'école secondaire. Et parmi ceux qui entreprennent des études secondaires, un peu plus de la moitié ne réussissent pas à franchir le premier cycle en quatre ans. Dans beaucoup d'écoles, le taux d'échec scolaire est encore pire. Selon Kozol, dans les écoles des quartiers les plus pauvres de Chicago, seuls 15 à 20 % des élèves entrés à l'école au début des années 1990 pouvaient espérer atteindre le niveau bac. Souvent, les élèves cessent tout simplement de venir à l'école. En 1996-1997, l'absentéisme en classe de seconde était en moyenne de six semaines par an. L'avenir qui attend ces élèves, ce n'est évidemment pas une formation universitaire ou un emploi hautement qualifié, mais plutôt la prison.

Pour faire une bonne école, il faut beaucoup de bons enseignants

Le secret d'une éducation réussie est simple : d'abord, il faut de bons enseignants ; puis, il faut suffisamment d'enseignants pour que chaque élève reçoive l'attention dont il a besoin ; enfin, il faut les moyens nécessaires (manuels récents, matériel) pour pouvoir mettre les élèves en contact avec la science et la culture. C'est ce que l'on trouve dans les meilleures écoles et c'est ce qui est notoirement absent dans les plus mauvaises écoles.

Ce qui manque le plus cruellement dans les écoles, ce sont les enseignants. Depuis 40 ans, il y a un manque chronique d'enseignants formés à la matière qu'ils enseignent. Beaucoup d'entre eux enseignent aujourd'hui une matière pour laquelle il n'ont absolument pas été formés. Près de 20 % des professeurs de maths et 15 % des professeurs d'anglais n'ont jamais étudié ces matières à l'université. Un tiers des écoles secondaires américaines ne proposent pas de cours de physique car elles n'ont pas de professeurs capables d'enseigner cette matière.

Beaucoup d'enseignants ne sont pas certifiés. Selon une étude du Centre national des statistiques de l'éducation, 12 % des enseignants ayant moins de quatre années d'expérience ne sont pas certifiés ou n'ont qu'un certificat dit "d'urgence". Il s'agit, là encore, d'une moyenne nationale et les chiffres sont bien pires dans les écoles des quartiers pauvres.

Mais même quand les professeurs sont certifiés et ont été formés à la matière qu'ils enseignent, ils ont des classes tellement surchargées qu'ils ne peuvent pas donner à leurs élèves l'attention nécessaire. En 1985, l'État du Tennessee décidait d'étudier le rapport entre la taille des classes et la réussite des élèves. Ce rapport peut sembler si évident qu'il n'y ait pas besoin d'une étude pour l'établir. Et pourtant, les députés qui votent les crédits à l'éducation et les critiques de l'école publique, récemment relayés par des magazines comme The Economist ou Fortune, le mettent en doute. L'étude en question concernait les petites classes de l'école primaire (de la maternelle au CE2). Des écoles ont été choisies parmi les 42 circonscriptions scolaires de l'État. Chacune d'entre elles devait répartir ses élèves, à chaque niveau, en trois types de classes : "petites" (de 13 à 17 élèves) ; "normales" (de 22 à 26 élèves) ; ou "normales" avec aide-éducateur à plein temps. Les enseignants et les élèves étaient distribués au hasard dans tel ou tel type de classe. L'étude a montré qu'à tous les niveaux, les élèves placés dans les "petites" classes réussissaient mieux que ceux placés dans des classes plus nombreuses, avec ou sans aide-éducateur les progrès les plus remarquables étant accomplis par les élèves des "petites" classes des quartiers pauvres des grandes villes. Non seulement les élèves réussissaient mieux pendant les années où ils étaient dans des classes peu nombreuses, mais ils réussissaient mieux ensuite pendant l'ensemble de leur scolarité.

La bourgeoisie et les couches aisées de la petite bourgeoisie n'ignorent pas l'avantage que représentent des effectifs limités et des enseignants compétents. Les classes de leurs écoles, qu'elles soient publiques ou privées, comptent moins d'élèves que les classes "normales". Leurs enseignants sont plus compétents, connaissent la matière qu'ils enseignent et disposent des manuels et des équipements modernes dont ils ont besoin.

Que faudrait-il pour qu'il en soit de même partout ? En un mot, de l'argent.

20 000 circonscriptions scolaires, 20 000 financements différents

Si ce pays voulait vraiment assurer à tous des chances égales, il devrait faire un effort particulier pour l'éducation des enfants les plus défavorisés, pour les aider à surmonter les handicaps. Cela veut dire débloquer les crédits nécessaires. Mais cela n'est pas fait ; pire, les sommes allouées à l'éducation ne sont même pas distribuées équitablement.

Aujourd'hui, il y a 20 000 circonscriptions scolaires différentes dans le pays, regroupant la population d'une ville, d'une commune, d'un district rural ou, parfois, d'un comté ou d'un secteur d'une grande ville. Ces 20 000 circonscriptions scolaires sont en grande partie responsables du financement de leurs écoles. C'est un système très différent de celui qui prévaut dans d'autres grands pays industriels où l'éducation et son financement sont aux mains de l'État central. Aujourd'hui, aux États-Unis, les autorités scolaires locales réunissent à peine la moitié des financements dont elles ont besoin pour assurer le fonctionnement de leurs écoles. Les impôts locaux, sur la propriété individuelle et sur le foncier commercial et industriel, sont leur principale source de financement. Mais évidemment, quand il y a des abattements fiscaux (par exemple, pour inciter une entreprise à rester implantée dans une ville), les rentrées fiscales sont diminuées d'autant, et il devient difficile de trouver les financements nécessaires pour l'école.

A ces fonds viennent s'ajouter les subventions des différents États et de l'État fédéral. En moyenne, chaque État fournit un financement égal ou supérieur à celui des autorités locales bien que la situation soit très variable d'un État à l'autre. Certains États font un effort en direction des circonscriptions scolaires les plus démunies, mais dans la plupart des cas, les subventions sont proportionnelles aux sommes réunies par les autorités locales, ce qui ne fait que creuser le fossé entre les circonscriptions les plus pauvres et les circonscriptions les plus riches.

A ce propos, il est souvent fait référence au programme fédéral créé pour venir en aide financièrement aux élèves venant des quartiers les plus défavorisés des grandes villes. Les adversaires de l'école publique affirment que, dans le cadre de ce programme, des milliards de dollars sont jetés par les fenêtres. En fait, les sommes dépensées (moins de huit milliards de dollars cette année) ne sont qu'une goutte d'eau dans la mer et ne changent pratiquement rien à l'inégalité criante du financement des écoles. Le gouvernement fédéral, qui dispose de l'essentiel des rentrées fiscales, se préoccupe très peu de l'éducation publique dans le pays : sa contribution représente à peine 6 % du budget global de l'école.

D'autre part, les sommes dépensées par élève varient beaucoup d'un État à l'autre, comme à l'intérieur de chaque État. Pour l'année scolaire 1998-1999, par exemple, l'Utah a dépensé 3 632 dollars par élève ; le Mississipi, 4 291 dollars ; et le New Jersey, 9 577 dollars. A l'intérieur de chaque État, les disparités sont tout aussi criantes. Dans le New Jersey, par exemple, cela va de 5 900 dollars par élève à Camden, une des villes les plus pauvres du pays, à 11 950 dollars à Princeton. Pour l'année 1996-1997, les écoles de Chicago ont dépensé en moyenne 4 563 dollars par élève ; celles du comté voisin de Cook, 6 957 dollars ; et les circonscriptions les plus riches de l'État 15 368 dollars.

Le système scolaire du pays est donc en réalité divisé en 20 000 petits fiefs, ce qui ne signifie pas qu'il soit effectivement "contrôlé par la population", comme on le prétend parfois. Sans financement adéquat, il ne peut y avoir de contrôle réel. Ce système sert en réalité d'excuse et de justification aux disparités entre les mieux dotés et les plus mal lotis. Les gens des quartiers pauvres se désintéressent de l'éducation de leurs enfants, dit-on. En réalité, dans les circonscriptions scolaires de ces quartiers, la population paie proportionnellement plus d'impôts que dans les quartiers aisés ! Mais, dans une société où le 1 % le plus riche de la population possède autant que les 95 % les moins riches, cela ne suffit pas à rattraper le retard.

Education : faut-il tout réinventer ?

Ce système hyper-décentralisé pose un autre problème : celui de l'absence de critères cohérents d'évaluation d'un État à l'autre ou même à l'intérieur d'un État. Il y a des États qui font passer des examens avant d'accorder le diplôme de fin d'études (niveau bac). D'autres, non. A l'intérieur du même État, certaines autorités scolaires organisent des examens ; d'autres ne le font pas. Il n'y a pas de système unifié de certification des professeurs, à l'exception d'une tentative récente en ce sens de la part de quelques syndicats d'enseignants.

Ce qui pose un problème plus fondamental. Si la plupart des États imposent que certaines matières aient été abordées pour accorder le diplôme de fin d'études, ce n'est pas le cas de tous. Il n'y a donc pas de cursus standard, ni de manuels standards. La récente décision de l'Assemblée du Kansas, qui permet que des étudiants en sciences n'entendent jamais parler de l'évolution, de la tectonique des plaques ou des théories actuelles sur l'origine de l'univers, est choquante, d'autant plus choquante qu'elle laisse l'appréciation de ces théories sur l'origine de l'univers, du système solaire ou de la vie à la discrétion de chaque autorité scolaire locale. Dans de telles conditions, les idées et les attitudes les plus réactionnaires parviennent à s'imposer, dans les écoles publiques aussi bien que dans les écoles religieuses.

La connaissance scientifique est une conquête de l'humanité. Il lui a fallu des siècles pour s'imposer et se développer. Ce n'est pas un self-service où chacun peut choisir les découvertes, les idées et la culture qui lui plaisent. L'évolution, la tectonique des plaques et l'origine de l'univers dérangent-elles les convictions religieuses d'autorités scolaires rétrogrades ? Au Kansas, et dans de nombreux autres États, elles ne sont pas au programme ! Ce n'est plus de l'éducation. Il s'agit, ni plus ni moins, de ramener les élèves au Moyen Age !

Aujourd'hui, les "réformateurs" de l'école ne proposent pas de s'attaquer aux problèmes que pose un système scolaire divisé qui ne peut qu'aboutir à des inégalités et à la remise en cause du savoir. Les propositions des "réformateurs" de Wall Street ne peuvent qu'accentuer la division du système, car elle leur permet de pénétrer plus facilement dans l'école... et d'y faire main basse sur la caisse.

Il est évident que les propositions qui sont faites aujourd'hui (chèques-éducation, écoles sous contrat) sont une folie, y compris sur le plan pratique. Cela reviendrait à faire courir les gens d'une école à l'autre, d'une école publique à une école privée, avec des chèques-éducation dans une main et de l'argent dans l'autre pour pouvoir payer le coût de la scolarité. On verrait des écoles qui n'admettraient que les élèves qui leur conviennent. Et les autres écoles, privées de financement, péricliteraient.

Une folie, oui, qui propose de ramener l'éducation plusieurs siècles en arrière.

L'école publique : un droit élémentaire

Le développement de l'école publique c'est-à-dire d'un enseignement dégagé de l'influence religieuse, financé par l'État, et obligatoire a été l'oeuvre des classes populaires, dès le début de la société américaine.

Il y avait des écoles dans les colonies d'Amérique du Nord avant la révolution. Elles étaient presque toutes aux mains des congrégations religieuses. Mais peu après la révolution bourgeoise de 1775-1778, il y eut un mouvement pour la création d'écoles laïques.

Les représentants les plus éclairés de la bourgeoisie américaine, comme Jefferson ou Franklin, furent parmi les promoteurs de ce mouvement. Cependant, les nouvelles écoles, bien que laïques, ne formaient pas un système public d'éducation, même si les "sociétés démocratiques" (que Jefferson utilisa pour se donner un programme, puis un parti) popularisèrent la revendication d'écoles ouvertes à tous et financées par l'État. Pour que cette revendication devienne réalité, il fallut un mouvement, ou plutôt toute une série de mouvements, des classes laborieuses. Le début du 19e siècle vit la création graduelle d'"écoles communes" pour les enfants, mais souvent, les enfants des familles pauvres ne pouvaient y accéder que si les parents étaient reconnus "indigents".

La première école financée par des fonds publics fut créée en 1821, à Boston, pour les fils des "commerçants et opérateurs de machines". En 1827, l'État du Massachusetts ordonna que chaque ville de quelque importance fournisse aux enfants une éducation élémentaire le nombre et la variété des matières étudiées étant fonction de la taille de la ville. En 1825, le premier établissement d'enseignement secondaire situé à l'extérieur de la Nouvelle-Angleterre était inauguré à New York, bientôt suivi par un autre à Cincinnati, dans l'Ohio. Ces écoles secondaires n'étaient cependant pas obligatoires, ni même ouvertes à tous.

Les choses changèrent avec le développement de partis ouvriers dans certaines villes où les "opérateurs de machines" et les autres catégories d'ouvriers jouaient un rôle important. Le premier de ces partis vit le jour à Philadelphie en 1828. D'autres partis se créèrent bientôt, d'abord près de Philadelphie, dans les autres villes de Pennsylvanie, puis vers l'ouest, en Ohio ; vers le sud, dans le Delaware ; et vers le nord, à New York, Boston et dans toute la Nouvelle-Angleterre. En six ans, ces partis s'étaient implantés dans plus de 60 villes et il y avait des "sociétés d'opérateurs de machines" dans un plus grand nombre encore. Ils revendiquaient l'éducation pour tous financée par des fonds publics. C'était la revendication que tous les partis sans exception mettaient en avant. La plupart d'entre eux y ajoutaient l'école obligatoire jusqu'à un certain âge et la fin du travail des enfants, ainsi que d'autres revendications comme la suppression de la prison pour dettes, de l'impôt inégal ou du travail forcé. Ces partis devaient vite disparaître, mais c'est grâce à eux que l'école publique telle que nous l'entendons aujourd'hui a été créée.

La campagne pour contraindre les villes et les États à financer l'éducation fit tache d'huile dans la première moitié du 19e siècle et prit diverses formes. Elle s'attaqua par exemple au statut d'"indigent" ou aux congrégations religieuses qui gardaient, dans certaines localités, la mainmise sur l'école. Elle popularisa l'idée d'une école non seulement ouverte à tous, mais obligatoire pour tous. En 1837, un ministère de l'Education était créé dans le Massachusetts et un système scolaire, financé et administré par l'État, était créé dans l'État du Michigan, sous l'autorité de l'université d'État.

Le gouvernement fédéral ne joua aucun rôle dans toute cette période. Quant aux États, ils se contentèrent de suivre le mouvement impulsé par les villes où le mouvement ouvrier avait déjà instauré l'école publique. Et au fur et à mesure que les pionniers se déplaçaient vers l'Ouest, l'on vit souvent des écoles et des systèmes scolaires se créer avant même qu'il y ait un État officiellement reconnu.

La situation était évidemment tout autre dans le Sud, où il n'y avait pour ainsi dire pas de système éducatif, sinon pour les fils des familles de propriétaires d'esclaves situation qui se perpétua jusqu'à la guerre de Sécession. Il était interdit d'enseigner à lire à un esclave ; quant aux Blancs pauvres, s'il n'y avait pas de loi interdisant l'éducation de leurs enfants, il n'y avait pas d'écoles pour eux. Mais la guerre de Sécession, cette seconde révolution bourgeoise, et la période dite de Reconstruction qui la suivit, réussirent à créer un système public d'éducation dans le Sud. L'une des premières tâches entreprises par les gouvernements de la période de Reconstruction, gouvernements dirigés par des Noirs ou, dans certains États, par des Blancs pauvres, fut de créer des écoles publiques ouvertes à tous, financées directement par les États, avec l'aide du gouvernement fédéral (en tout cas pendant la période de Reconstruction).

L'éducation de larges couches de la population était une nécessité pour le développement de la société bourgeoise. Il fallait éduquer non seulement les enfants des familles bourgeoises ou des couches sociales les plus proches de la bourgeoisie, mais de l'ensemble de la population. L'industrie et la technologie modernes avaient besoin, pour se développer, d'ouvriers possédant les rudiments d'une éducation : ils devaient savoir lire, écrire, faire des opérations mathématiques simples, etc.

Pourtant, ce n'est pas la bourgeoisie qui a instauré le système d'écoles publiques que nous connaissons : le système laïque, financé par des fonds publics, ouvert à tous et obligatoire. Ce n'est pas non plus l'État bourgeois qui a impulsé la création d'écoles publiques. Mais l'État bourgeois, poussé par les travailleurs qui exigeaient l'accès à l'éducation pour leurs enfants, réagit, dans le sens des intérêts bien compris de la bourgeoisie, et organisa l'école publique. Dans la phase d'ascension où elle se trouvait, la bourgeoisie, ou à tout le moins ses représentants à la tête de l'État (qui doivent souvent imposer des mesures en faveur de l'intérêt général de leur classe contre les intérêts particuliers de capitalistes qui ne pensent qu'à s'enrichir personnellement), entreprit donc de créer le système scolaire demandé par les classes laborieuses.

Une génération irréversiblement perdue

La situation hyper-décentralisée du système scolaire actuel est l'héritage à la fois de la diversité des mouvements qui sont à l'origine de l'école publique et de la création d'écoles locales au fur et à mesure de la conquête de l'Ouest. Mais si cette situation a été à une époque la conséquence inévitable de l'histoire des États-Unis, elle n'est plus depuis longtemps une nécessité. Elle est même devenue un handicap sérieux dans une société moderne où les moyens de communication et les technologies les plus performantes ne manquent pas. Mais la bourgeoisie est incapable de réformer l'école publique pour la débarrasser des entraves qui l'empêchent de se développer. Au contraire, elle ne considère plus l'école que comme une occasion supplémentaire de faire des profits. Et les profits que la bourgeoisie entend tirer de l'exploitation de l'école au détriment des enfants des classes populaires ne peuvent qu'accentuer la dégénérescence du système éducatif et, avec elle, la dégénérescence de la société bourgeoise.

La bourgeoisie américaine laissera-t-elle les investisseurs en "capital-risque" férus d'"EDVentures" mettre la main sur l'école publique et poursuivre leur logique jusqu'au bout ? Peut-être pas. Il se peut que l'État bourgeois soit contraint de reculer car, bien avant que le système soit détruit, les effets de cette politique deviendront un puissant frein au fonctionnement même du système capitaliste.

Mais aujourd'hui, la possibilité d'accéder à une véritable éducation devient de plus en plus problématique pour toute une partie de la population. De ce point de vue, les États-Unis ressemblent de plus en plus à un pays sous-développé, incapable de satisfaire les besoins fondamentaux de sa population, en proie à la rapacité de ses "entrepreneurs", et victime de la criminalité, grande ou petite, que cette situation engendre. Cette situation n'est pas due à un manque de moyens, mais au fait que l'argent est utilisé à des fins qui ne servent pas les intérêts de l'ensemble de la société.

Chaque année, la part de la richesse nationale qui est mise à la disposition de la société dans son ensemble diminue. Aujourd'hui, la soif de profits du capital touche les écoles et les prive des moyens d'étendre l'éducation à toutes les couches de cette génération et de la suivante. Déjà, une fraction non négligeable des jeunes ne reçoit pas l'éducation qu'ils devraient recevoir éducation dont leurs parents avaient aussi été privés. Faire des profits aux dépens de l'école, cela signifie qu'un nombre encore plus grand de jeunes arriveront à l'âge adulte sans éducation adéquate. Et priver ainsi toute une génération d'éducation crée une situation irréversible. Cela revient à condamner cette génération et, avec elle, la société tout entière. C'est là un crime sans nom !

Nous vivons dans une société où il y a non seulement les moyens techniques, mais aussi les moyens financiers de faire en sorte que chaque enfant reçoive une véritable éducation c'est-à-dire l'accès aux connaissances de base en maths, lecture, écriture et sciences, mais aussi l'accès au savoir accumulé par l'humanité au cours de son histoire. Il est possible de transmettre ce savoir à tous les membres de la société. Mais la transmission de cet héritage, qui est une condition du développement sans entrave de toute l'humanité, se heurte aujourd'hui à un capitalisme rétrograde qui ne sait voir dans toute chose (y compris la vie et la mort, nous dit la dirigeante de Lehman Brothers) qu'une source potentielle de profits.

14 janvier 2000